4.Yayın Gerlach Ely Öğretim Tasarımı Modeli
GERLACH ve ELY MODELİ
1. GİRİŞ
Bilim ve
teknolojinin gelişimi insanoğlunun yaşamını büyük oranda etkilemektedir. Bu
etkilerin eğitim sistemimize de katkıları bulunmaktadır. Eğitim kurumlarımız
bilim ve teknolojinin gelişmelerinden yararlanma yoluna gitmişlerdir.
Eğitim
faaliyetlerinin bilim ve teknolojinin gelişmeleri doğrultusunda paralellik
göstermesi konusunda öğretmenlerimize büyük görevler düşmektedir. Geleneksel
bir eğitim anlayışında var olan öğretmenin merkezde olduğu, öğrencinin ise
bilginin pasif alıcısı rolünde olduğu durumu yerini yeni gelişmeler ışığında
daha farklı anlayışlara bıraktığı görülmektedir. Yapılan yeni araştırmalar ile
öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulunduğu, öğrencinin aktif olduğu,
öğretmenin ise rehber konumunda olduğu yeni anlayışların kabul edildiği
görülmektedir. Ayrıca bu yeni yaklaşımlar, yeni yapılar ve imkanlar,
televizyon, elektronik öğrenme laboratuarları, görsel-işitsel materyaller, bilgisayar
ve teknolojik gelişmeleri de kapsamaktadır.
Ülkemizde
uygulanmaya başlanılan yeni öğretim programları ile öğrencilerin merkezde
olması ve belirli becerilerin kazandırılması hedeflenmektedir. Fakat ülkemizde
gerek okullarımızın fiziksel şartları ve gerekse öğretmenlerimizin yeterlikleri
yeni öğretim programlarının uygulanmasında birtakım sınırlılıklar oluşturduğu
düşünülmektedir. Gerlach ve Ely öğretim tasarımı modeli ile geleneksel
yöntemlere bağlı kalmakla beraber grup çalışması ve teknolojik araç gereçlerin
kullanımının var olması yukarıda belirtilen sınırlılıkları belli oranlarda
ortadan kaldırılabileceği düşünülmektedir.
Bu çalışma ile
gelişen bilim ve teknolojik gelişmelerinin eğitim sistemimize katkıda
bulunulacağını savunan Gerlach ve Ely öğretim tasarımı modelinin özelliklerinin
ilgili literatür incelemesi doğrultusunda belirlenmesi ve belirlenen bu
özellikler doğrultusunda Gerlach ve Ely öğretim tasarımının bir uygulama
çalışmasının hazırlanması ve denenmesi ile ortaya çıkacak olan sonuçların öğretim
tasarımı alanına kazandırılması amaçlanmaktadır.
1.2. ÖĞRETİM TASARIMI
Öğretim
tasarımı, belli bir grup öğrenci ve belirli içerikle ilişkili olarak,
öğrencilerde istendik davranışları geliştirmek için uygun öğretim yöntem ve
ortamlarını seçme sürecidir. Öğretim tasarımı sonunda çıkan ürün, öğretimi
etkileyen öğeler arasındaki ilişkiyi gösteren bir yapıdır (Doğan, 1997 : 346).
Öğretim
tasarımı kuramı, insanların nasıl daha iyi öğrenecekleri ve gelişebilecekleri üzerine
açık rehberlik eden bir kuramdır (Reigeluth (1999 :5).
Öğretim
tasarımının genel özelliklerini açıklayan Reigeluth, (1999:6-7) öğretim
tasarımının,
·
tasarım odaklı olduğunu ;
·
öğretim yöntemleri ve bu yöntemlerin kullanım
alanlarını belirleyen durumları
açıkladığını ;
·
birbirinden ayrılabilen ayrıntılı basamaklardan
oluştuğunu ;
·
Belirleyici (determinist) değil, olasılıkçı
(probabilistic) olduğunu vurgulamaktır.
Gagne
(1992 : 4) de, Reigeluth gibi, öğretim tasarımının bireylerin öğrenmelerine yardımcı
olmayı hedeflediği varsayımına inanmaktadır. Gagne (1992 : 5) ‘ye göre de
öğretim tasarımı, sistematik bir tasarımdır ve bireylerin gelişimini etkiler.
Öğretim
tasarımını, öğretim modelleri üzerinden de tanımlamak mümkündür. Örneğin,
Morrison, Kemp ve Ross (2004 : 425) öğretim
tasarımının tanımlarken, tasarımında kullandıkları dokuz basamağa gönderme
yaparak, öğretim tasarımının, dokuz ilişkili öğenin sistematik planlaması
olduğunu belirtmektedir.
Özetle,
öğretim tasarımı, öğretim için en iyi taslağı oluşturmaya çalışan bir disiplin
(Reigeluth; 1983:7) şeklinde tanımlanabilir. Etkili öğretimi sağlamak için
öğretim tasarımında sistemin parçaları (öğretmen, öğrenen, materyal ve öğrenme
ortamı) öğretim tasarımında sistematik bir biçimde bir araya gelir.
1.3. ÖĞRETİM TASARIMI MODELİ
Öğretim
tasarımı modeli, strateji öğelerinin birbiriyle ilişkili olarak çalışan
gruplarıdır (Reigeluth 1983 :21).
Öğretim
tasarımı sürecini tanımlamada farklı modellerin kullanılabileceğini vurgulayan
Gagne (1992 :31), kapsamlı seviyede bir çok modelin ihtiyaç analizi, genel
hedefler, öncelikler, kaynaklar ve eğitim sistemini etkileyen diğer çevresel ve
sosyal etmenleri içermesi gerektiğini açıklamıştır.
Öğretim
tasarımı modeli birbirleriyle bağlantılı olarak işleyen öğretimle ilgili birçok
öğenin birleşmesinden oluşmaktadır. Bu öğelerin bir araya gelmesinden oluşan
model, öğrenme kuramı, öğretim kuramı ve öğretim tasarımı planıyla ilişkilidir
(Morrison, Kemp ve Ross, 2004:5).
Daha
netleştirmek gerekirse model, bir sistemin seçilmiş özellerini gösteren sistem sunumudur
(Dick, Carey ve Carey , 2001:374). Modeller, öğretimi geliştirme sürecinin görsel görüntüsü ve öğretim tasarımında izlenecek
aşamaları gösterirler (Doğan,1997 :15).
Gustafson
ve Branch (1997:76)’ e göre ise modeller gerçeklerin sunumlarını
kavramlaştırmak için kurulur.
Yukarıdaki
tanımlardan yola çıkarak öğretim tasarımı modeli, farklı kuramlardan ortaya
çıkabilen, birbiriyle bağlantılı olarak işleyen öğretim/öğrenme kavramlarının
aşamalı ve sistematik sunumu olarak tanımlanmaktadır.
1.4. ÖĞRETİM TASARIMI AŞAMALARI
Öğretim
tasarımı modelleri, öğrenim-öğretim sisteminin daha ayrıntılı olarak ele
alınmasından meydana gelmiş beş aşamadan oluşmaktadır. Planlamadan sonra bu
aşamalar Analiz, Tasarım, Geliştirme, Uygulama ve Değerlendirme şeklinde
sıralanır (Doğan, 1997: 16).
Bu
bölümde öğretim tasarımı aşamaları ile ilgili temel bilgiler sunulmaktadır.
1.4.1. Analiz
Analiz,
problemin tanımlandığı, problem kaynaklanın belirlendiği ve muhtemel çözümlerin
belirlendiği aşama olarak tanımlamaktadır (McGriff , 2000:7).
Gagne
(2005) ise analiz sürecini iş odaklı olarak açıklamakta ve içeriğin doğrudan
öğrencinin bir işi yapmaya hazırlamayla bağlı olduğu durumlarda, tasarımcının
iş görevlerini analiz etmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrencilerin neleri
biliyor ve yapabiliyor olduklarıyla neleri yapmaları/bilmeleri gerektiği
arasındaki farkların belirlenmesi önemlidir (Gagne, 2005; Akt.Allen, 2006:436).
Analiz
sürecine içerik odaklı bakan Doğan’da analizi öğretim yapılacak bir alanda,
güncel ve gerçekçi olarak içeriği belirleyebilmek için uygulanan tekniğe analiz
denir, şeklinde tanımlamaktadır. Öğretim analizi çerçevesi belirlenmiş ve
öğretimi kararlaştırılmış bir konu, alan, meslek, proje, etkinlik veya işi meydana
getiren ‘ana bölüm, işlem ve işlem basamakları’nı saptamak için uygulanan bir
süreçtir (Doğan, 1997:157).
Özetle,
ister içerik belirleme ile, isterse performans geliştirme ile açıklansın,
analiz süreci, gerek işleyiş gerekse sonuç açısından, tasarım modelinde önemli
çıkış noktalarının belirlendiği bir aşama olarak karşımıza çıkmaktadır.
1.4.2. Tasarlama
Tasarlama
süreci, analiz sürecinde elde edilen bilgileri kullanarak yürütülecek strateji
ya da planı oluşturur. Analiz sürecinde kararlaştırılan hedeflerin genişletilme
süreci bu aşamada olur. Bu aşamanın amacı öğretimin üzerinden geliştirildiği
bilgiyi tanımlamaktır (Taylor, 2004: 3-4).
Tasarım
süreci hem sistemli hem de belirgin olmalıdır. Burada “sistemli” kavramıyla
kastedilen, belirli bir öğretim hedefine ulaşmak için belirlenen stratejiler
grubunun belirleme, geliştirme ve değerlendirmesinin mantıklı ve düzenli bir
yöntem olmasıdır. Ayrıca “Belirgin” ile kastedilen ise, planın her bir öğesinin
belirli detaylara dikkatle eğilmesidir (Morrison, Kemp ve Ross 2001:11).
1.4.3. Geliştirme
Bu
aşama, analiz ve tasarlama süreç aşamaların geliştirildiği safhadır. Bu süreçte
ders planları ve ders materyalleri gibi, kullanım için seçilen tüm araçları
içeren öğretim yolları belirlenerek destekleyici dokümantasyonlar oluşturulur (Taylor,
2004:4).
Bir
başka değişle geliştirme süreci, hedefleri karşılamak için gerekli olan
materyallerin üretilmesi ve yazılmasıdır. Geliştirme süreci, tasarım sürecinde
oluşturulan ölçüm araçlarını geliştirir. Bu aşamada tüm işitsel, görsel
araçlar, test araçları oluşturulur ve hazır hale getirilir (Strickland, 2004).
1.4.4. Uygulama
Uygulama
süreci, öğrenenlerin öğretimle gerçek anlamda karşılaştığı noktadır. Bu aşama,
etkili ve verimli bir şekilde öğrenme çıktılarının bilgi transferi ve ilgili
becerilerin öğrenen ya da katılımcıya ulaştırılması sürecidir (Taylor, 2004:4).
Gagne’ye
göre bu aşama katılımcının performansına göre alandan dönütün elde edildiği
süreç olarak da tanımlanabilir (Gagne, 2005; Akt.Allen, 2006:437).
1.4.5. Değerlendirme
Süreç
aşamalarının sonuncusu olan değerlendirme süreci, verimlilik ve etkililiğin
ölçüldüğü, öğretimin değerinin belirlendiği safhadır (Taylor, 2004:4).
Bir
başka ifadeyle, nihai ürün olarak öğretim tasarımının kalite ve etkililiğini
belirleyen sistemli, son aşama değerlendirme aşamasıdır. Bu aşama iki bölümden
oluşur; her bir basamak ilerlemede etkililiği ölçen süreç değerlendirmesi ve
uygulamanın geneli ile ilgili veriler elde edilip öğretim tasarımının tatmin
edici düzeyde olup olmadığını sorgulayan sonuç değerlendirmesidir (Strickland,
2004).
1.5. GERLACH
ve ELY ÖĞRETİM TASARIMI MODELİ
Öğretmenlerin en
önemli görevleri eğitim faaliyetlerini düzenlemektir. Günümüzde geleneksel
anlayışla beraber öğretmenlerin rollerinin değiştiği görülmektedir. Yeni
yaklaşımlar eğitim sistemimize yeni seçenekler önermektedir. Bu seçenekler
bireysel öğretim modellerinin oluşmasını, grup çalışmasına ağırlık verilmesine
odaklanmaktadır. Bunlarla beraber teknoloji ürünlerinin de kullanılması
gerektiği savunulmaktadır (Gerlach & Ely, 1980:
9).
Bugünkü
değişiklikler olduğundan daha çok ilgi çekici etkinlikleri içermektedir.
Öğretmenlerin çalışmalarına kolaylıklar getirmektedir. Onların gereksiz, can
sıkıntısı işlerden kurtarır ve yeni donanımlar ile bağımsız tasarımlar düşünen
öğrenciler için kolaylıklar sağlar.
Fakat bu
yenilikler bedelsiz gerçekleşmezler. Değişen program modelleri ve öğretmenlerin
eğitimlerinin yeterli olmaması önemli sorunlardan biridir. Öğretmenlerin
öğretimin hedeflerini kesin olarak gerçekleştirmeleri gerekmektedir (Gerlach
& Ely, 1980:9).
1.5.1. Öğretim
tasarımı için gerekli olanlar
Günümüz okullarında,
öğretmenler başarılı bir şekilde koordinatör görevini yerine getirmek
istiyorlarsa, temel bilgilere sahip olması, konu alanın hakim olması, ne
öğretmek istediğini bilmesi ve uygun içeriği seçiyor olabilmesi gerekmektedir
(Gerlach & Ely, 1980:10).
Öğretmenler
içeriği seçerken ders programına, öğretim programının özelliklerini, okulun,
yönetimin ve bakanlığın önerilerini ve kişisel deneyimleri göz önünde
bulundurmaları gerekmektedir (Gerlach & Ely, 1980:10).
1.5.2. Özel
Hedefleri Tanımlamak
Özel hedefleri
tanımlamak, tayin edilen sürede öğrencilerin belirlenen özel becerileri
göstermelerini açıklamaktır. Özel hedefler aracılığıyla genel hedeflere
ulaşılır. Eğer bizler genel bir hedefe ulaşmak istiyorsak daha kısa sürede
içeriği daha küçük bölümlere ayırırız. Örneğin genel hedefimiz “Fransızca
sohbet edebilme” ise özel hedefimiz “ders sonunda öğretmenle Fransızca karşılıklı selamlaşmayı
öğrenme” olmalıdır (Gerlach & Ely, 1980:10).
1.6. ÖĞRETİME
SİSTEMLİ YAKLAŞIM
Genel hedeflere
ulaşmak için öğretmenler içerik ve özel hedeflerle birlikte öğrenmenin
yöneticilik görevini üstlenirler. Bu işlemler bir futbol maçını yönetmek, bir
şirketin satış planlarını oluşturmak ya da tatil turları düzenlemeye
benzemektedir. Hepsinde de belirli bir sürede gerekli olan öğeleri tanımlamak,
bu öğeler arasındaki ilişkileri belirlemek ve belirlenen amaçlara ulaşmayı
kapsamaktadır. Başka bir ifadeyle, bizler geniş ve kapsamlı bir sistemde öğeler
arasında birbirleriyle ilişki kurmalarını sağlarız. Bir öğe diğer öğenin değişmesine
neden olabilir. Buda farlı bir genel hedefin ya da özel hedefin oluşmasına
neden olabilir (Gerlach & Ely, 1980:10).
Gerlach ve Ely
öğretim tasarımı modelinde hedefin tanımı ve hedefe nasıl ulaşılacağının önemi
belirtilmektedir. Hem tanımlama hem de planlama öğretim için önemlidir. Bu
modelde öğretim modelinin temelinde sistematik yaklaşımın bütün kavramları yer
almaktadır ve bu sistemin bölümlerini aklımızda tutmak bizim için önemlidir. Bu
model 10 öğeden oluşmaktadır (Gerlach & Ely, 1980:12).
1)
Hedeflerin belirlenmesi
2)
İçeriğin belirlenmesi
3)
Giriş davranışlarının değerlendirilmesi
4)
Stratejilerin
belirlenmesi
5)
Grupların organizasyonu
6)
Zamanın planlanması
7)
Öğrenme ortamının belirlenmesi
8)
Uygun kaynaklarının seçilmesi
9)
Öğretmen ve öğrenen performansının değerlendirilmesi
10) Geribildirim analizi
Şekil 1. Gerlach ve Ely Öğretim Tasarımı
Modeli ( Gerlach & Ely, 1980).
Modeldeki her
bir öğe tabloda gösterilmiştir. Bu modeli bir yol haritasına benzetilebilir
yada öğretimin planlanmasında bir kontrol listesi olarak kullanılabiliriz.
Model, öğeleri ve öğeler arasındaki ilişkiyi göstermesine karşın her basamağın
ayrıntısını belirtmemektedir. Model bir fotoğraf gibi durağan görülse de
öğrenme-öğretme sürecinde sürekli hareket durumundadır.
Çıkışı
itibariyle bu model betimleyici özellikte olup değişkenlerin belirli bir yönde
etkilemek ve istenen çıktılara ulaşmak için öğrenme ortamının nasıl
değiştirilebileceğini ve yapılandırılabileceğini tanımlamaktadır. Kararlardan
biri değiştiğinde diğerleri de bu durumdan etkilenecektir. Bu model birçok
basamağın aynı anda oluşmasını dikkate alarak doğrusal olarak algılanabilir (
Edmonds, 1994, Akt; Grabowski, 2003).
1.6.1. Analiz
Bu model
öğretmenin öğrencinin öğretim boyunca belirli noktalarda yapması gerektiği
belirli davranışların neler olduğunu belirlemesiyle başlamaktadır. Öğretmen,
öğrencilerin hedeflere ulaşmasını sağlayacak içeriği seçer (Gerlach & Ely,
1980:12).
İçerik
belirlenirken konudan konuya, okuldan okula, sınıftan sınıfa, seviyeden
seviyeye farklılık göstermektedir (Gerlach & Ely, 1980:12).
İçerik
analizi, geniş kapsamlı konu veya görevleri içeriklerini daha küçük ve öğretimi
daha kolay bölümlere ayırmaktır. Burada amaç, bir düşünce ya da beceriyi tek
bir bölüm içinde açıklamaktır (NRCS, 2007).
Bir
başka değişle içerik analizi, öğrenenin bir görevi yerine getirebilmek için
bilmesi gereken konuların analizidir. Bu konular öğrenenin bilmesi gereken
kavram, ilke veya işleyişleri içerir (Baruque, Porto ve Melo, 2003: 3).
1.6.2. Giriş
davranışlarının değerlendirilmesi
Öğretmenler
başlangıçta öğrencilerin hangi bilgilerle sınıfa geldiklerini bilmeleri gerekmektedir.
Eğer bu bilinmiyorsa öğrenme-öğretme etkinlikleri orta seviyedeki öğrenciye
göre gerçekleştirmelidir. Eğitim psikologları çok uzun süredir bireysel
farklılıklarla ilgili birçok çalışma yayınladırlar fakat bunlarla ilgili çok
fazla uygulama yapılmadı. Bireysel farklılıkları analiz etmek kullanılan birkaç
yol bulunmaktadır. Bu çalışmada mevcut giriş davranışlarının değerlendirilmesinde
iki yol önerilmektedir. Bunlar kaynakların kullanımı ve ön testlerin
hazırlanmasıdır (Gerlach & Ely, 1980:13).
Öğretmenler
öğrencilerin gelişim dosyalarını göz önünde bulundurarak öğrencilerle ilgili ön
bilgilere ulaşabilmektedirler. Bununla beraber konu ile ilgili hazırlanacak ön
testlerin konu ile önbilgilerin belirlenmesine yardımcı olabileceği
düşünülmektedir (Gerlach & Ely, 1980:14).
Öğretim
Tasarımı, öğrenen niteliklerinin ve ihtiyaçlarının dikkate alınarak yapılması
gerekir; öğrenenlerin nitelikleri öğretim tasarımını büyük oranda etkiler
(Doğan,1992:126).
Okuma
seviyeleri, dikkatleri, önceki tecrübeleri, güdülenme düzeyleri, iş ya da okula
karşı tutumları ve önceki öğretim durumlarındaki performans seviyeleri gibi
öğrenen özelliklerinin açıklanması tasarım süreci için önemlidir (Dick,Carey ve
Carey, 2001:111).
1.6.3. Stratejilerin
Belirlenmesi
Öğretim stratejileri
kavramı, öğretmenlerin bilgiyi kullanma yaklaşımlarını, kaynakların seçimini ve
öğrencilerin rollerinin belirlenmesini kapsamaktadır. Model kavramı ise,
öğretim manasında, bilginin öğretilmesi için sistematik bir plan olarak
tanımlanmaktadır. Bu çalışmada iki yaklaşım üzerinde durulmaktadır.
Açıklayıcı Yaklaşım: Geleneksel bir yaklaşım olup öğretmenin
öğrenciye bilgiyi doğrudan sunduğu ve öğrencinin bilginin pasif alıcısı olduğu
bir yaklaşımdır. Bilginin kaynağına daha çok ders kitapları ve diğer bilgi
kaynakları, öğretmenin kişisel deneyimleri, görsel ve işitsel materyaller
kullanılmaktadır.
Araştırma Yaklaşımı: Gerçek problemleri harekete geçiren,
kullanılan materyallerle öğrencilerin keşif yapmalarını sağlayan ve güçlü
etkileşimin olduğu en iyi çalışma metodudur (Ivany & Collıns, 1969; Akt,
Joyce & Weil, 1986:57).
Araştırma yaklaşımında temel amaç
öğrencilerin çeşitli araştırma yöntemlerini açıkça
Farkında olmalarını, onları kullanmalarını
ve yeni bilgiler keşfetmelerini sağlamaktır.
1.6.4. Grupların
Organize Edilmesi
İnsanların
birlikte öğrenmeleri için doğal bir sihir yoktur. Özel hedefler grubun büyüklüğüne
karar vermektedir. Özel hedefler belirlenir ve seçilir, içerik seçilir, uygun performans
kriterleri belirlenir, giriş davranışların ölçülür. Bundan sonra ise üç temel
soruya cevap verilmesi gerekmektedir (Gerlach & Ely, 1980:17).
.
1)
Öğrenenler kendi başlarına hangi özel hedeflere
ulaşabilirler?
2)
Öğrenenler, aralarında gerçekleşecek etkileşim yoluyla
hangi özel hedefleri kazanabilirler.
3)
Öğretmenin sunumuyla ve öğrenen ve öğretmen arasında
etkileşim sayesinde hangi özel hedefler kazanılabilir?
Bu sorulara
cevap verebilmek için kararlı bir şekilde uygun metot takip edilmeli, uygun
stratejiler kullanılmalı, öğrenme alanı ve zaman belirlenmeli ve uygun
kaynakların seçimini gerçekleştirmeliyiz (Gerlach & Ely, 1980:17).
Öğrenci gruplarında
özel hedefleri gerçekleştirmeye çalışıldığı zaman, normal gruplar 25-30 kişilik
sınıflarda meydana gelmektedir. Trump (1959) grup sayısının bağımsız çalışmalar
için önemli olduğunu belirtmektedir. Geleneksel sınıflarda, öğretmenin
açıklayıcı yaklaşımı kullandığı derslerde öğrenci sayısı 80, 100 yada 125
olabilir. Fakat 12 ile 18 kişilik küçük gruplarda farklı fikirlerin oluşması,
araştırmanın yapılması, çeşitli kaynakların kullanımı, slayt ve teyp çalarların
kullanımı, hareketli resimlerin ve diğer araçların kullanımı daha uygundur
(Gerlach & Ely, 1980:18).
1.6.5. Zamanın
Planlanması
Strateji ve
yöntemleri kullanmak ve çeşitli grup çalışmaları oluşturmak için belirli bir
zaman kullanılmaktadır. İşlenilecek konular, belirlenen özel hedefler, öğrenme
alanlarını oluşturma, öğrenci ilgi ve ihtiyaçları için zamanın planlanması
gerekmektedir. Öğretmen zamanı belirlerken grupların oluşturulmasında cevap
vermesi gereken üç sorunun analiz etmesiyle başlamaktadır (Gerlach & Ely,
1980:19).
1) Öğrenenler kendi başlarına hangi özel hedeflere ulaşabilirler?
2) Öğrenenler, aralarında gerçekleşecek etkileşim yoluyla hangi özel
hedefleri kazanabilirler?
3) Öğretmenin sunumuyla ve öğrenen ve öğretmen arasında etkileşim
sayesinde hangi özel hedefler kazanılabilir?
Öğretmenler
zamanla ilgili bazı kararları da verebilmeli ve bunlar için de belirli sorulara
cevap verebilmelidir. Bu sorulara örnek olarak “Bana verilen sınırlı zamanda
özel hedeflere nasıl ulaşmalıyım? Hangi grubu, hangi öğrenme ortamını, hangi
öğrenme stratejisini, hangi kaynaklar için zamanı uygun bölümlere ayırarak
kullanmalıyım?” soruları verilebilir (Gerlach & Ely, 1980:19).
Örneğin
okullarda bir ders saati standart olarak 40 veya 50 dakika sürmektedir. Öğretmenler
etkinlikleri programda belirtilen süreden daha uzun sürmesi durumunda zamanı
ayarlamak durumundadırlar. Öğretmenler özellikle küçük grup çalışmalarına ve
bağımsız çalışmalara göre zamanı ayarlamaları gerekmektedir (Gerlach & Ely,
1980:20).
1.6.6. Öğrenme
Ortamının Belirlenmesi
Geleneksel
sınıflarda 30 ile 40 öğrenci sırası, öğretmen masası, yazı tahtası ve bülten
panoları bulunmaktadır. Sıralar arka arkaya sıralanmış olup, öğretmen masası en
önde bulunmaktadır. Birçok öğretmen bu düzenlemeyi kabul etmektedir. Çünkü
öğretmenler yöntem olarak konferans verme yöntemini kullanarak düz anlatım
tekniğini kullanmaktadırlar. Görsel-işitsel materyalleri kullanmak için sınıfın
fiziksel çevresini ayarlamak gerekmektedir (Gerlach & Ely, 1980:21).
Büyük gruplar
birkaç sınıfın katıldığı, ortalama 60 ile 300 kişiden oluşmaktadır. Bu
kurslarda geniş öğrenme ortamı olduğundan hareketin sağlanması gerekmektedir.
Sınıflar arasında kaldırılabilir ya da hareket edilebilir duvarlar
kullanılabilir. Bu duvarlar hareket ettirilerek iki ya da daha fazla sınıftakiler
bir öğrenme ortamında birleşebilirler. Eski okullarda kafeterya, toplantı
salonu ve farklı alanlar olduğundan büyük grup çalışmaları için uygun olmamaktadır
(Gerlach & Ely, 1980:21).
Küçük grup için
ayarlama ve düzenleme daha kolay olmakta ve hareketli duvarlara ihtiyaç duyulmamaktadır.
Küçük grup çalışmalarında çeşitli materyaller kullanımı daha kolay olmakla
beraber özellikle işitsel materyallerin kullanımında bütün öğrencilerin aracı
duyması daha kolaydır (Gerlach & Ely, 1980:22).
Öğrencilerin
bağımsız çalışmaları içinde tek başlarına çalışabilecekleri alanların
oluşturulması gerekmektedir. Bugün kütüphanelerin büyük bir kısmında
kullanılan, öğrenci çalışma masalarının belirli bölümlere ayrıldığı çalışma
alanlarının kullanılması gerekmektedir (Gerlach & Ely, 1980:22).
Öğretim
ortamının özellikleri ve kazanılacak becerilerin kullanılacağı nihai ortamların
analizi bağlam analizi kavramı içerisinde yer almaktadır. Bağlam analizi iki
yönlü hazırlanır; mevcut ve olması gereken. Öğretimi etkileyecek bağlam
sınırlılıkları (finansal, kültürel, zaman ve ekipmanla ilgili) bu aşamada ortaya
çıkarılır (Dick, Carey ve Carey, 2001:100-101).
Tasarımcının
neden bağlamla ilgilenmesi gerektiğini açıklayan Morrison, Kemp ve Ross öğretimin
bağlam içinde gerçekleştiğini ve her tür öğrenme deneyimini etkileyeceğini vurgulamaktadır.
Ayrıca bağlam, öğretim ve öğrenmeyi arttırabilecek ya da engelleyebilecek
etmenlerin tümünü içermektedir (2001:65).
Bağlam
analizini eğitim ortamının analizi şeklinde açıklayan Doğan da, öğretimin meydana
geleceği ortamla ilgili olarak tasarımcının bilgi toplaması gerekliliğini vurgulamıştır
(Doğan, 1992:131).
Öğrenme
ortamları belirlenirken de grupların organize edilmesi ve zamanın planlanması
basamaklarında yer alan 3 temel soruya verilecek cevaplar öğrenme alanları oluşturulurken
de göz önünde bulundurulması gerekmektedir.
1.6.7. Uygun
kaynakların seçilmesi
Öğretme ve
öğrenme sürecinde etkililiği ve kalıcılığı arttırma bakımından öğretim ortamı
ve materyallerin önemi büyüktür. Öğretilmek istenen bilginin öğretmen tarafından
öğrenene daha iyi ve kolay aktarabilmesi aynı zamanda kalıcı olmasında, sunuluş
biçiminin büyük önemi vardır. Bilginin sunulmasında ne kadar fazla duyu
organına hitap ediliyorsa, öğrenme süreci de o oranda kısalacak ve öğrenme
oranı da artacaktır (Yıldız, 2002).
Bu modelde öğretmenlere önerilen
materyaller aşağıda maddeler halinde sunulmaktadır.
·
Gerçek materyaller ve insanlar
·
Görsel materyaller
·
İşitsel materyaller
·
Basılı materyaller
1.6.8. Performans
Değerlendirme
Performans
öğretmen-öğrenen, öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğretim ortamı arasında etkileşimde
bulunmaktır (Gerlach & Ely, 1980:26).
Performans ortaya
çıkan durumlar ve tepkilerle beraber, öğretim davranışlarından ve öğrenme
davranışlarından oluşmaktadır. Performans belli bir zamanı kapsamazken buna
karşın performans süresince birçok noktasında değerlendirme gerekmektedir. Örneğin
bir öğrencinin mikroskopta incelediği hücreleri tanımlaması ya da bir tarih
öğrencisinin kendi cümleleri ile I. Dünya savaşında yaşanılan olayları
tanıtması (Gerlach & Ely, 1980:26).
Performans
öğrenmenin merkez noktasıdır. Özel hedeflerin açık ve kesin ifade edilmesi,
içeriğin seçilmesi, giriş davranışlarının kazanılması bir performans olarak
değerlendirilmelidir (Gerlach & Ely, 1980:26).
Performans
değerlendirme ise modelin öğeleri arasında yer almaktadır. En çok kullanılan
değerlendirme formu ise sorulan sorulara evet veya hayır ile cevap vermektir. Örneğin
“Belirli koşullar altında, davranışı ayrıntılarıyla gösterdi mi? Sorusu daha ön
plandadır. 4.sınıf sosyal bilgiler dersinde dünya küresi üzerinde yer alan
enlem ve boylamları tanımak ve üç önemli yörüngesinin ismini ne olduğunu söylemesiyle
değerlendirme başlamaktadır. Değerlendirme öğretmen sorularıyla olmakla beraber
diğer öğrencilerin sorularına cevap vermesiyle ya da kendi cevaplarının harita
üzerinde doğruluğunu kontrol ederek de gerçekleşmektedir (Gerlach & Ely,
1980:26).
Bazı özel
hedeflerin değerlendirilmesi daha kolaydır. Eğer kavramla ilgili, ölçülebilir
ve gözlenebilir özellikteyse değerlendirmesi zor değildir. Eğer özel hedef
karışık bir durumda ise değerlendirmesi kolay değildir. Örneğin iyi vatandaş
olma kriterlerinin nasıl değerlendirileceğini belirlemek kolay değildir
(Gerlach & Ely, 1980:27).
Değerlendirmenin iki önemli noktası
bulunmaktadır. Birincisi değerlendirme öğrenci davranışları hakkında bilgi
sağlar. İkincisi öğretim teknik ve yöntemleri ile ilgili bilgiler sağlar
(Gerlach & Ely, 1980:27).
1.6.9. Geri
Bildirim Analizi
Geri bildirim
doğruluğu onaylamak anlamında kullanılmaktadır. Örneğin elektrik devresinin
kurulmasından sonra doğruluğu onaylamak için yapılan çalışmalar geri bildirim
içerisinde yer almaktadır. Gönderdiğiniz sinyal yerine ulaştı veya hayır yanlış
gitti yerine ulaşılamadı denilir (Gerlach & Ely, 1980:28).
Öğretmen bilginin
sunumu esnasında da geri bildirim verebilir. Öğrencilerin sunum esnasında
karışık ve şaşkın bir şekilde bakışlarından sonra öğretmen uyarır, geri konunun
ilk bölümüne döner ve basit açıklamalar yaparak öğrencinin bu durumdan
kurtulması sağlanır (Gerlach & Ely, 1980:29).
Davranışın
doğruluğu ile ilgili bilgileri öğretmem öğrencilere söylemelidir. Çünkü öğrenci
davranışının doğru olup olmadığını bilmek istemektedir. Eğer halen eksiklikler
ve hatalar var ise, dönüt faaliyetleri uygun olan basamağa gidip eğitim-öğretim
faaliyetleri tekrardan başlar. Bu döngü, bütün hedef ve davranışlar
kazandırılıncaya kadar devam eder (Gerlach & Ely, 1980:29).
2. YÖNTEM
Bu bölümde
Gerlach ve Ely öğretim tasarımı modelinin aşamaları göz önünde bulundurularak,
araştırmanın modeline, çalışma grubuna, materyallerin hazırlanmasına, verilerin
işlenmesine, çözümlenmesine ve yorumlanmasına ilişkin bilgiler sunulmuştur.
2.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada
deneme öncesi modeller içerisinde yer alan tek grup son test modeli kullanılmıştır.
Gelişigüzel seçilmiş bir tek gruba bağımsız değişkenin uygulanması ve etkinin
bağımlı değişken üzerinde ölçülmesi (gözlenmesi), tek gözlemli modeli
oluşturur. ( Karasar, 2005:96). Modelin
simgesel görünümü:
|
G1 X O 1.2 |
G: Grup X: Bağımsız değişken O: Ölçme-Gözlem
Modelden
yararlanmanın temel şartı “O
2.2. Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu
Zeytinburnu Haluk Ündeğer İlköğretim Okulu 5/E sınıfında yer alan 21 erkek, 21 kız öğrenci olmak üzere toplam
42 öğrenci oluşturmaktadır. Tablo 1’de çalışma grubunda yer alan öğrencilerin
cinsiyet özellikleri sunulmuştur.
Tablo 1. Çalışma Grubunun Cinsiyet
Özellikleri
|
Cinsiyet |
f |
% |
|
Kız |
21 |
50.0 |
|
Erkek |
21 |
50.0 |
|
Toplam |
42 |
100 |
Tablo 1’den de
görüldüğü gibi, araştırmanın çalışma grubunu 21 kız öğrenci, 21 erkek öğrenci
olmak üzere toplam 42 öğrenci oluşturmaktadır. Diğer bir ifadeyle, araştırmanın
çalışma grubunun % 50’si kız öğrenci, % 50’si erkek öğrencilerden oluşmaktadır.
2.3. Veri Toplama Araçlarının
Geliştirilmesi
Bu araştırmada
veriler, öğrencilerin çalışma özelliklerini belirlemek amacıyla yapılan
“Verimli Çalışmayı Biliyor musunuz?” anketinin uygulanması ve sınıf öğretmeni
tarafından hazırlanan öğrenci gözlem formu ile elde edilmiştir. Ayrıca
değerlendirme basamağında ise Son-test, Çalışma Dosyası Değerlendirme Formu, Sözlü
Sunum Değerlendirme Formu ve Grup Çalışması Değerlendirme Formları kullanılarak
veriler elde edilmiştir. Bu bölümde verilerin elde edilmesinde kullanılan veri
toplama araçları ile ilgili özellikler sunulmaktadır.
2.3.1. Verimli Çalışmayı Biliyor
musunuz? Anketi
Gerlach ve Ely
Öğretim Tasarımında grup çalışması ve öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun
kaynak kullanımı yer almasından dolayı, öğrencilerin çalışma stilleri EK 1’de
yer alan “Verimli Çalışmayı Biliyor
musunuz?” anketinden elde edilen veriler doğrultusunda belirlenmiştir.
Toplam 19
maddenin yer aldığı anket ile öğrencilerin verimli çalışma alışkanlıklarını ne
düzeyde kazandıklarını belirlemek amacıyla öğrenciler tarafından kendilerine
uygun maddeyi işaretlemesi istenilir ve işaretlenen her bir ifadeye 1 puan verilerek
toplam puanlar hesaplanır ( Kutlu, 2004).
2.3.2.
Öğrenci Gözlem Formu
Öğrencilerin
derse hazırlık, etkinliklere katılım ve inceleme-araştırma-gözlem çalışmalarına
yönelik olarak hazırlanan ve toplam 15 ifadenin yer aldığı öğrenci gözlem
formunda (EK 2), aynı zamanda öğrencilerin sınıf öğretmeni olan araştırmacı
tarafından, her öğrenci için belirlenen ifadelerin derecelendirilmesi ile
veriler elde edilmektedir. Anketteki her bir ifade 5’li likert tipinde (5) Çok
iyi, (4) İyi, (3) Orta, (2) Kısmen yeterli ve (1) Yetersiz biçiminde
değerlendirilmektedir.
2.3.3.
Sontest
Gerlach ve Ely
öğretim tasarımı modeline yönelik olarak hazırlanmış olan uygulama çalışmasının
etkililiğini belirlemek amacıyla, araştırmacı tarafından oluşturulan ve 20 soru
maddeli sontest (EK 3) uygulaması sonucunda elde edilen veriler kullanılmıştır.
Araştırmacı
tarafından oluşturulan 20 soru maddeli sontest de yer alan her bir maddeye
verilen doğru cevabın değeri 5 puan olarak belirlenerek toplam 100 puan
üzerinden değerlendirme yapılmıştır.
2.3.4. Çalışma Dosyası
Değerlendirme Formu
Gerlach ve Ely
öğretim tasarımı modeli kapsamında yer alan grup çalışmasının varlığı göz
önünde bulundurularak oluşturulacak grupların uygulama sonrasında
hazırladıkları çalışma dosyaları “Çalışma Dosyası Değerlendirme Formu” (EK 4)
ile elde edilen veriler doğrultusunda değerlendirilmiştir.
Formda yer alan
10 maddenin her birine 5’li likert derecelendirmesine uygun olarak puan
verilmiştir. Değerlendirme yapılırken tüm maddeler toplam 50 puan üzerinden
değerlendirilmiştir.
2.3.5. Sözlü Sunum Değerlendirme Formu
Öğrenci
sunumlarının değerlendirilmesinde EK 5 de yer alan “sözlü sunum değerlendirme
formu” ile elde edilen veriler kullanılmıştır. Form 10 maddeden oluşmakta olup
3’lü değerlendirme ölçeğine ( Evet-3 puan, Kısmen-2 puan, Hayır-1 puan) uygun
olarak puan verilmiştir. Değerlendirme yapılırken tüm maddeler toplam 30 puan
üzerinden değerlendirilmiştir.
2.3.6. Grup Çalışmasını
değerlendirme Formu
Uygulama
sonrasında grupların hazırlamış olduğu çalışma araştırmacı tarafından
hazırlanan ve EK 6 da yer alan “Grup Çalışma Formu” ile elde edilen veriler
doğrultusunda değerlendirilmiştir.
Değerlendirmede
kullanılan “Grup Çalışmasını Değerlendirme Formu” 10 maddeden oluşmakta olup
3’lü değerlendirme ölçeğine ( Evet-3 puan, Kısmen-2 puan, Hayır-1 puan) uygun
olarak puan verilmiştir. Değerlendirme yapılırken tüm maddeler toplam 30 puan
üzerinden değerlendirilmiştir.
2.4. Verilerin Çözümlenmesi
Verilerin elde
edilmesinde kullanılan araçlar içerisinde yer alan “Verimli Çalışmayı Biliyor
musunuz?” anketinde öğrenciler tarafından işaretlenen her ifadeye verilen
puanların hesaplanması ve hesaplanan puanların frekans, yüzde ve aritmetik
ortalaması hesaplanarak çalışma grubunun özellikleri belirlenmiştir.
Tablo
2’de öğrencilerin çalışma özelliklerini belirlemek amacıyla yapılan “Verimli
Çalışmayı Biliyor musunuz?” formunda elde edilen verilerle ilgili bilgiler
sunulmuştur.
Tablo 2. Verimli Çalışmayı Biliyor musunuz?
Formunun Değerlendirilmesi
|
İFADELER |
f |
% |
|
Neler yapmam
gerektiğini çalışma öncesi kendime sorarım |
41 |
97.21 |
|
Nereden
yararlanmam gerektiğini düşünürüm. |
40 |
95.23 |
|
Ne amaçla
çalıştığımı düşünürüm. |
38 |
90.47 |
|
Basit bir
çalışma planı hazırlarım. |
31 |
73.80 |
|
Bir haftalık
çalışma planı hazırlarım. |
24 |
57.76 |
|
Hafta içinde
yapılacak çalışmaları günlere göre planlarım. |
23 |
54.76 |
|
Yararlanacağım
kaynakları belirlerim. |
32 |
76.19 |
|
Çalışmak için
ayırdığım zamanları çok iyi seçerim. |
38 |
90.47 |
|
Yardımcı
kaynakları nereden bulacağımı araştırırım. |
35 |
83.33 |
|
Geçmiş bölümleri
ana hatları ile hatırlamaya çalışırım. |
33 |
78.57 |
|
Planıma göre
çalışmalarımın sürüp sürmediğini kontrol ederim. |
21 |
50.00 |
|
Öğrendiklerimi
önceden konularla bağdaştırmaya çalışırım. |
26 |
61.90 |
|
Bol tekrar
ederek öğrendiklerimi uygularım. |
33 |
78.52 |
|
Başarılı
olmama engel olan etkenleri araştırırım. |
19 |
45.23 |
|
Öğrendiklerimi
arkadaşlarımla tartışırım. |
23 |
54.76 |
|
Çok önemli
yerleri hatırlatıcı notlar alırım. |
36 |
85.71 |
|
Çalışmalarımda
dinlenmek için ara vermeyi unutmam. |
39 |
92.85 |
|
Günlük
işlerimi olağan dışı durum olmadıkça ertelemem. |
37 |
88.09 |
|
Oyun, eğlence,
dinlenme için yeterli zaman ayırırım. |
40 |
95.23 |
|
Toplam |
40 |
76.32 |
(Kaynak: Kutlu, 2004 )
Tablo 2’de görüldüğü gibi, çalışma grubunda yer alan 42
öğrenciden 41 kişi neler yapması gerektiğini çalışma öncesini kendisine
sorduğunu, 40 kişi nereden yararlanması gerektiğini düşündüğünü, 38 kişi ne
amaçla çalıştığını düşündüğünü, 31 kişi basit bir çalışma planı hazırladığını,
24 kişi bir haftalık çalışma planı hazırladığını, 23 kişi hafta içinde
yapılacak çalışmaları günlere göre planladığını, 32 kişi yaralanacağı
kaynakları belirlediğini, 38 kişi çalışmak için ayırdığı zamanı çok iyi seçtiğini,
35 kişi yardımcı kaynakları nereden bulacağını araştırdığını, 33 kişi geçmiş
bölümleri ana hatları ile hatırlamaya çalıştığını, 21 kişi planına göre
çalışmalarının sürüp sürmediğini kontrol ettiğini, 26 kişi öğrendiklerini
önceki konularla bağdaştırmaya çalıştığını, 33 kişi bol tekrar ederek
öğrendiklerini uyguladıklarını, 33 kişi başarılı olmalarına engel olan
etkenleri araştırdıklarını, 23 kişi öğrendiklerini arkadaşlarıyla
tartıştıklarını, 36 kişi çok önemli yerleri hatırlatıcı notlar aldıklarını, 39
kişi çalışmalarında dinlenmek için ara vermeyi unutmadıklarını, 37 kişi günlük
işlerini olağan dışı durum olmadıkça erteletmediklerini ve 40 kişi ise oyun,
eğlence, dinlenme için yeterli zaman ayırdıklarını belirtmişlerdir. Buna göre
42 öğrenciden % 97.21’i neler yapması gerektiğini çalışma öncesini kendisine
soran, % 95.23’ü nereden yararlanması gerektiğini düşünen, % 90.47’si ne amaçla çalıştığını düşünen, %
73.80’i basit bir çalışma planı hazırlayan, % 57.76’sı bir haftalık çalışma planı
hazırlayan, % 54.76’sı hafta içinde yapılacak çalışmaları günlere göre
planlayan, %7 6.19’u yararlanacağı kaynakları belirleyen, % 90.47’si çalışmak
için ayırdığı zamanı çok iyi seçen, % 85.33’ü yardımcı kaynakları nereden
bulacağını araştıran, % 78.57’si geçmiş bölümleri ana hatları ile hatırlamaya
çalışan, % 50.00’si planına göre
çalışmalarının sürüp sürmediğini kontrol eden, % 61.80’i öğrendiklerini önceki
konularla bağdaştırmaya çalışan, % 78.52’si bol tekrar ederek öğrendiklerini
uygulayan, % 45.23’ü başarılı olmalarına engel olan etkenleri araştırdıklarını,
%54.76’sı öğrendiklerini arkadaşlarıyla tartışan, % 85.71’i çok önemli yerleri
hatırlatıcı notlar alan, % 92.85’i
çalışmalarında dinlenmek için ara vermeyi unutmadıklarını, % 88.09’u günlük
işlerini olağan dışı durum olmadıkça erteletmeyen ve % 95.23’ü ise oyun,
eğlence, dinlenme için yeterli zaman ayırdıklarını belirten öğrencilerden
oluşmaktadır.
Veri toplamada
kullanılan bir başka araç olan öğrenci gözlem formunda yer alan her bir ifade çalışma
grubunun aynı zamanda sınıf öğretmeni olduğu araştırmacı tarafından verilen
5’li likert tipinde puanlama ile her bir öğrenciye verilen genel toplam puanlar
elde edilmiştir. Tablo 3’de genel puanlar sonucunda elde edilen puanların
değerlendirilmesine ilişkin özellikler yer almaktadır.
Tablo 3. Öğrenci Gözlem Formunun
Değerlendirilmesi
|
Dereceler |
f |
% |
|
0 - 15
: Zayıf |
0 |
.00 |
|
16 - 30 : Geçer |
0 |
.00 |
|
31 - 45 : Orta |
8 |
16.66 |
|
46 – 60 : İyi
|
11 |
26.19 |
|
61 - +
: Pekiyi |
23 |
54.76 |
|
Toplam |
42 |
100 |
Tablo 3’de
görüldüğü gibi, gözlem formunda araştırmacı tarafından verilen
derecelendirmelerin toplamında elde edilen veriler doğrultusunda, çalışma
grubunda yer alan öğrencilerden 8 kişi orta, 11 kişi iyi ve 23 kişi pekiyi
durumda oldukları tespit edilmiştir. Buna göre çalışma grubunda yer alan
öğrencilerin % 16.66’sı orta, % 26.19’u iyi ve % 54.76‘sı pekiyi durumdadır.
Yorumlar
Yorum Gönder